В соответствии с циклом обучения

Мы поможем в написании ваших работ!

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

В реальной педагогической действительности процесс обучения носит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процесса обучения представляет собой функциональную систему, основанную на совместной работе всех его звеньев и служащую для предъявления учащимся учебного материала. Остановимся подробнее на цикличном анализе учебного процесса. Такой анализ позволит четче обозначить структурные связи компонентов процесса обучения как целостной системы и высветить процессуальные особенности этой системы.

Учебный процесс есть дидактическое взаимодействие преподавания и учения. Механизмом этого взаимодействия выступает общение субъектов преподавания. Посредством дидактического взаимодействия порождается взаимопонимание, самосознание участников этого процесса, происходят корреляционные изменения саморегулирующихся систем. Эти изменения являются результатом акта дидактического взаимодействия и вместе с тем почвой для дальнейшего движения преподавания и учения. Начало одного акта является следствием предыдущего. Этот результат назовем микрорезультатом учения. Микрорезультат – это количественные изменения, происходящие в учебно-познавательных возможностях ученика.

Цикл – это совокупность определенных актов учебного процесса, итог последовательных микрорезультатов учения. Между циклами существуют определенные взаимные интервалы. Движение от одного интервала к другому есть своеобразный скачок обучения. Это новое состояние ученика как субъекта учения, как личности в целом. Результат отдельных циклов – это уже макрорезультат учения, это те качественные изменения, которые произошли в ученике как личности. Основными показателями циклов учебного процесса являются цель, средства и результат.

Первым и весьма важным показателем при изучении циклов учебного процесса является конкретизация целей обучения. Сверхзадача учителя в плане этой конкретизации – понимание обучения как управление развитием школьников.

Вторым показателем при характеристике циклов учебного процесса как целостной системы являются средства обучения. Под средствами обучения мы понимаем те материальные и материализованные предметы, которые учитель при изложении учебного материала помещает между собой и учеником. Важнейшим таким средством обучения служит учебная задача. В обучении употребляются различные типы учебных задач, соответствующие указанным ближайшим дидактическим целям учебно-воспитательного процесса. Учебные задачи фокусируют в себе творческие и воспроизводящие стороны учебной деятельности учащихся.

Следующим показателем циклов учебного процесса является результативность. Она прежде всего связана с уровнем усвоения учебного материала, степенью обученности и воспитанности учащихся.

Таковы показатели цикличности учебного процесса. Исходя их этих показателей, а именно – цели, средств и результативности обучения, выделяются четыре цикла учебного процесса.

НАЧАЛЬНЫЙ ЦИКЛ. Содержанием этого цикла является овладение общей схемой учебного материала и методами его применения. Он занимает большую часть учебного времени. В данном цикле изучение и закрепление нового фрагмента содержания учебного материала проводится параллельно, порой слитно путем систематического привлечения школьников к решению различного уровня сложности и трудности учебных задач.

ВТОРОЙ ЦИКЛ. К нему относится повторение общей схемы учебного материала и отработка метода (методов) его применения. Основной целью этого цикла является конкретизация, расширенное воспроизведение изученных знаний и ясное их осознание, полное овладение методом (методами) применения этих знаний в учебной практике внутрипредметного характера.

ТРЕТИЙ ЦИКЛ. Основное содержание этого цикла – систематизация, обобщение понятий, генерализация умений, использование содержания изученного и усвоенного в жизненной практике как при непосредственной помощи учителя, так и самостоятельно.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЦИКЛ. Проверяются и учитываются результаты предыдущих циклов с помощью контроля и самоконтроля успешности учебной практики. В этом цикле определяются пробелы в знаниях и слабые стороны в умениях. Намечаются пути дальнейшей работы над усвоенными темами и разделами учебного процесса.

Цикличный анализ учебного процесса позволяет одновременно выявить и процессуальные особенности его как целостной системы. Они сводятся к следующим:

ПЕРВАЯ ОСОБЕННОСТЬ. Учебный процесс есть взаимопроникновение преподавания и учения, их единство. Изменение одного из них влияет на изменение другого. В ходе обучения между этими компонентами рождается согласованное дидактическое взаимодействие.

ВТОРОЙ ОСОБЕННОСТЬЮ учебного процесса является его динамичность. Динамичность – это циклическое движение обучения во времени. Во взаимодействии преподавания и учения содержание образования как объект деятельности и одновременно как одно из средств этой деятельности переходит из одного состояния в другое. Этот переход происходит не прямолинейно, а спиралеобразно. Спиралеобразность процесса порождает его цикличность. Циклы учебного процесса управляются в соответствии с определенными дидактическими целями обучения. Планомерный переход от одного цикла к другому является следующим требованием к управлению обучением.

ТРЕТЬЯ ОСОБЕННОСТЬ. В учебном процессе могут встречаться некоторые отклонения от запланированного. Чтобы уменьшить, преодолеть вероятность отклонений, ставка делается на главное. Это первое правило, которое надо учитывать в управлении обучением. Ради достижения главного допускаются некоторые компромиссы между случайным и запланированным, между достигнутым и желаемым. Это второе правило. Когда учитель правильно определяет главное направление, главную цель каждого акта педагогического взаимодействия и воздействия, тогда уменьшается вероятность отклонения от нормального, ограничиваются компромиссы.

ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.,1998. – С. 139-147.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА

Источник

.. 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 ..

6.3.

, , , , . , , . , . , , . , , , .

, , , . : , ? , , , ..? , : , . , . , , . , , , .. , .

, , , (. . ., 1982), B.. , , . , , , , , , .

, , ; . , : , , . , – ; ( ) . , .

, , , . , , , .

. . , , . . , – . . , – .

– . , .

, .

. . , . – , , . , .

. , . , . , . : , , .

. .

, , – , . , , .. (. . ., 1983; . ., 1986 .) . : -, , ; ; , ; : – , , , .

, , , , . – , , , , , , , , , , -. .

, , , , – . , . , . – , . , . , -, :

;
, ;
;
.

;
;
, ;
.

–

, .

. , – . . , . , , .

–

. , .

. , , , .

. . . , .

: ) ; ) .

, . , – , – . : 1) , ; 2) ( ) , 3) , . : ) , , ; ) , ; ) ; ) .

: 1) ; 2) ; 3) ; 4) .

– .. , .. , .. , .. .

. () . , , () . . , , . , . :

;
– ;
( ).

, , .

. , , , , . . , , .

: 1) ; 2) .

. . . .

. , , . . , ; .

. .

. , . . .

. , , . .

. – . . , . . . .

, , , , , . . , , . , . , . . , , , .

– – , , , , .

.. 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 ..

Источник

Концепция того, как люди учатся на собственном опыте

A цикл обучения – это концепция того, как люди учатся из опыта. Учебный цикл будет состоять из нескольких этапов или фаз, за последней из которых может следовать первая.

Джон Дьюи

В 1933 году Джон Дьюи описал пять фаз или аспектов рефлексивного мышления:

Между ними, как состояниями мышления, находятся (1) предложения, в которых разум устремляется вперед к возможному решению; (2) интеллектуализация трудности или недоумения, которые были испытаны (непосредственно пережиты), в проблему, которую необходимо решить, вопрос, на который нужно искать ответ; (3) использование одного предположения за другим в качестве ведущей идеи или гипотезы, чтобы инициировать и направлять наблюдение и другие операции при сборе фактического материала; (4) мысленная проработка идеи или предположения как идеи или предположения (рассуждение в том смысле, в котором рассуждение является частью, а не целым выводом); и (5) проверка гипотезы с помощью явных или воображаемых действий.

Курт Левин

В 1940-х годах Курт Левин разработал исследование действий и описал цикл:

Планирование
Действие
Установление фактов , о результате действия

Левин особо выделил потребность в установлении фактов, которой, по его мнению, не хватало в большей части управленческой и социальной работы. Он противопоставил это вооруженным силам, где

атака наступает, и сразу же следует самолет-разведчик с единственной целью – как можно точнее и объективнее определить новую ситуацию. Эта разведка или установление фактов выполняет четыре функции. Сначала следует оценить действие. Он показывает, было ли достигнутое выше или ниже ожиданий. Во-вторых, это дает планировщикам возможность узнать, то есть собрать новое общее понимание, например, относительно силы и слабости определенного оружия или методов действия. В-третьих, это выяснение фактов должно послужить основой для правильного планирования следующего шага. Наконец, он служит основой для изменения «общего плана».
– Курт Левин , Action Re and Minority Problems, 1946

Колб и Фрай

В начале 1970-х, Дэвид А. Колб и Рональд Э. Фрай разработали модель экспериментального обучения (ELM), состоящую из четырех элементов:

Конкретный опыт
Наблюдение и размышление над этим опытом
Формирование абстрактных концепций, основанных на размышлениях
Тестирование новых концепций

Тестирование новых концепций дает конкретный опыт, который можно наблюдать и размышлять, позволяя циклу продолжаться.

Колб объединил этот цикл обучения с теорией стилей обучения , в которых каждый стиль предпочитает две из четырех частей цикла. Цикл делится на в четыре раза по горизонтальной и вертикальной осям. Вертикальная ось представляет, как можно постичь знание, через конкретный опыт или через абстрактную концептуализацию, или путем комбинации того и другого. По горизонтальной оси показано, как знания трансформируются или конструируются посредством рефлексивного наблюдения или активного экспериментирования. Эти две оси образуют четыре квадранта, которые можно рассматривать как четыре этапа: конкретный опыт (CE), рефлексивное наблюдение (RO), абстрактная концептуализация (AC) и активное экспериментирование (AE), а также четыре стиля обучения: расходящийся, ассимилирующий, конвергентный. и любезный. Концепция стилей обучения подверглась критике, см. Стили обучения § Критика .

Хани и Мамфорд

Питер Хани и Алан Мамфорд развили идеи Колба и Фрая в несколько ином цикле обучения. Этапы следующие:

Делать что-то, иметь опыт
Размышлять на опыте
Вывод из опыта, развивать теорию
Планирование следующих шагов , чтобы применить или проверить теорию

Хотя в цикл можно войти на любой из четырех стадий, цикл должен быть завершен, чтобы дать обучение, которое изменит поведение. Цикл можно выполнять несколько раз, чтобы наращивать уровни обучения.

Хани и Мамфорд дали имена (также называемые стилями обучения ) людям, которые предпочитают входить в цикл на разных этапах: активист, рефлектор, теоретик и прагматик. Опросник по стилям обучения Хани и Мамфорд подвергся критике за низкую надежность и валидность .

5E

Цикл обучения 5E был разработан Biological Sciences Curriculum Study , специально для использования в преподавании науки. Учебный цикл состоит из четырех этапов:

Вовлечение , в котором интерес учащегося фиксируется и тема устанавливается.
Исследуется , на котором учащемуся разрешается накапливать знания по теме с помощью вопросы и наблюдение.
Explain , в котором студентов просят объяснить, что они обнаружили, а инструктор ведет обсуждение темы, чтобы улучшить понимание студентов.
Extend , в котором учащихся просят применить полученные знания в разных, но похожих ситуациях, а преподаватель направляет учащихся к следующей теме обсуждения.

Пятая буква E означает Оценить ; в котором инструктор наблюдает за знаниями и пониманием каждого студента и помогает студентам оценить, является ли то, что они узнали, правдой. Оценка должна происходить на протяжении всего цикла, а не в рамках установленной им фазы.

Алистер Смит

В 1990-х годах Алистер Смит разработал цикл ускоренного обучения, который также использовался в обучении. Это следующие этапы:

Создание благоприятной среды обучения – безопасной, но стимулирующей
Соедините обучение – полезные знания, которые у нас уже есть
Дайте общую картину
Опишите обучение результаты, которых мы хотим достичь
Входные данные – новая информация для включения действия
Действие
Продемонстрируйте результаты действия
Обзор на предмет их припоминания и сохранения

В отличие от других циклов обучения, за шагом 8 обычно следует шаг 2, а не шаг 1.

ALACT

В 2000-х годах Фред Кортхаген и Анджело Васалос (и другие) разработали ALACT. модель, специально для использования в личном развитии. Пять фаз цикла ALACT:

Действие
Оглядываясь на действие
Аспекты существенной осведомленности
Создание альтернативных методов действия
Испытание

Как и в случае с Колбом и Фраем, испытание – это действие, на которое можно оглянуться. Кортхаген и Васалос перечислили коучинговые вмешательства для каждой фазы и описали «уровни рефлексии», вдохновленные иерархией логических типов , предложенной Грегори Бейтсоном . В 2010 году они соединили свою модель рефлексивного обучения с практикой внимательности и с Теорией U Отто Шармера , которая, в отличие от цикла обучения , делает упор на размышлениях о желаемом будущем, а не о прошлом опыте.

См. также

Ссылки

^Дьюи, Джон (1998) [1933]. Как мы думаем: переформулирование отношения рефлексивного мышления к образовательному процессу. Бостон: Хоутон Миффлин. п. 107. ISBN978-0395897546 . OCLC38878663 .
^Левин, Курт (ноябрь 1946 г.). «Исследование действий и проблемы меньшинств» (PDF). Журнал социальных проблем . 2(4): 34-46. doi : 10.1111 / j.1540-4560.1946.tb02295.x .
^Кольб, Дэвид А. ; Фрай, Рональд Э. (1975). «К прикладной теории экспериментального обучения». В Купере, Кэри Л. (ред.). Теории групповых процессов. Серии Wiley об отдельных лицах, группах и организациях. Лондон; Нью-Йорк: Вили. С. 33-58. ISBN978-0471171171 . OCLC1103318 .
^Абдулвахед, Махмуд; Надь, Золтан К. (июль 2009 г.). «Применение экспериментального цикла обучения Колба для лабораторного обучения» . Журнал инженерного образования . 98(3): 283-294. doi : 10.1002 / j.2168-9830.2009.tb01025.x .
^Мамфорд, Алан (1997). «Использование стилей обучения на практике» . Обучение действиям на работе. Олдершот, Хэмпшир; Брукфилд, ВТ: Гауэр. п. 121. ISBN978-0566078903 . OCLC35777384 .
^Klein, Britt; Макколл, Луиза; Остин, Дэвид; Питерман, Леон (январь 2007). «Психометрическая оценка анкеты по стилям обучения: версия из 40 пунктов». Британский журнал образовательных технологий . 38(1): 23-32. doi : 10.1111 / j.1467-8535.2006.00599.x .
^«Обзор 5Es: учебная модель 5E» . nasa.gov. НАСА . 24 февраля 2012 г. Архивировано из оригинала 23 сентября 2008 г. Дата обращения 31 января 2013 г.
^Вегериф, Руперт. «Обзор ускоренного обучения в классе, Алистер Смит» (PDF). Эксетерский университет . Проверено 16 мая 2014 г.
^Смит, Алистер (1996). Ускоренное обучение в классе . Серия школьной эффективности. Стаффорд; Уиллистон, VT: Network Educational Press. ISBN978-1855390348 . OCLC36747433 .
^ Korthagen, Fred A. J .; Васалос, Анджело (февраль 2005 г.). «Уровни рефлексии: основная рефлексия как средство повышения профессионального роста» (PDF). Учителя и обучение. 11 (1): 47-71. doi : 10.1080 / 1354060042000337093 . Архивировано из оригинального (PDF) 04 марта 2016 года. Проверено 9 марта 2015 г.
^Кортхаген, Фред А. Дж .; Васалос, Анджело (2010). «Вникать в суть: углубление рефлексии через подключение человека к профессии» . В Лионе, Нона (ред.). Справочник рефлексии и рефлексивного исследования. Нью-Йорк: Спрингер. С. 529-552. CiteSeerX10.1.1.486.6428 . DOI : 10.1007 / 978-0-387-85744-2_27 . ISBN9780387857435 . OCLC664583984.

Источник