Основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения

Классно-урочная система обучения – организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), – классы, а ведущей формой обучения является урок.

Особенности и признаки классно-урочной системы обучения:

– основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок;

– урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся работают под руководством учителя;

– ведущая роль учителя состоит не только в организации процесса передачи и усвоения учебного материала, но и в оценке результатов учебы учащихся и уровня обученности каждого ученика, а также в принятии решения о переводе учащихся в следующий класс по своей дисциплине в конце года;

– класс – это основная организационная форма объединения учащихся приблизительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав класса почти не изменяется) ;

– класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьному расписанию учебных занятий;

– для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее определенные часы дня;

– учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый учебный день определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями;

– учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или контрольной) по каждой учебной дисциплине;

– обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов.

Основной и ведущей формой обучения является урок. Он – главное звено всей классно-кабинетной работы. Другие формы обучения применяются, как правило, в тесной связи с уроком для более глубокого и полноценного решения задач обучения.

В дидактической структуре выделяются: актуализация прежних знаний и способов действий учащихся (не только их воспроизведение, но и использование, часто в новой ситуации); формирование новых понятий и способов действий; применение (формирование умений и навыков). Дидактическая структура конкретизируется в его методической структуре, элементами которой считаются различные виды деятельности учителя и учащихся.

Методическая структура урока, число её элементов, их последовательность определяются учителем. Связующим звеном между дидактической и логической структурами служит внутренняя логико-психологическая структура, состоящая из элементов, отражающих реальный мыслительный процесс.

Современная дидактика различает понятия «форма организации обучения» (урок, экскурсия и т. д.) и «форма обучения» (индивидуальная, групповая, парная и т. д.). Современная структура может варьироваться за счёт изменения форм обучения, которые наряду с методическими приёмами становятся наиболее подвижными элементами урока. Традиционная и наиболее распространённая фронтальная форма обучения позволяет передать большой объём вербальных знаний, вовлечь в работу всех учащихся, экономит время учителя. Но при ней почти не учитываются индивидуальные или групповые интересы учащихся, уровень их обученности (обучение строится в расчёте на «усреднённого» ученика). Наибольший эффект в организации самостоятельной работы учащихся с целью развития их познавательных способностей, коммуникативных навыков и мотивации учения дают групповая, парная и индивидуальная формы обучения.

11. Базовая, вариативная и дополнительная составляющие содержания образования.

Школьный учебный предмет – это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют школьникам усвоить основные исходные положения науки. В педагогике учебный предмет определяют как основу науки в том смысле, что содержание учебного предмета позволяет овладеть современной наукой.

Учебный предмет отражает определенную часть опыта человечества и формирует соответствующие знания, умения, навыки.

В Уставе средней общеобразовательной школы говорится, что средняя общеобразовательная школа является единой трудовой политехнической школой. Единство школы обеспечивается едиными в своей основе учебными планами, программами и принципами организации учебно-воспитательной работы.

Учебный план – это государственный документ, утвержденный министерствами просвещения, обязательный для выполнения учителями и администрацией школ, органами народного образования. Основой составления учебного плана являются цели и задачи воспитания, идея всестороннего развития личности, современный уровень педагогической науки.

Вариативный эксперимент – варьируются новые экспериментально проверяемые условия или методики.

В структуре учебного плана выделяют: 1) инвариантную часть, обеспечивающую приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам;

2) вариативную часть, обеспечивающую индивидуальный характер развития школьников и учитывающую их личностные особенности, интересы и склонности.

В учебном плане общеобразовательного учебного заведения эти две части представлены тремя основными видами учебных занятий: обязательными занятиями, составляющими базовое ядро общего среднего образования; обязательными занятиями по выбору учащихся; факультативными занятиями.

В школе учебная программа – это государственный документ, который утверждается Министерством просвещения России и подлежит обязательному выполнению.

Каждый учебный предмет в системе школьного образования имеет утвержденную учебную программу. Это следует из принципа единства и государственности школ в нашей стране. Единая цель воспитания – всестороннее гармоническое развитие личности – обеспечивается в школе единым содержанием обучения, одинаковыми учебными программами.

Выполнение учебных программ – это забота не только о качестве знаний младшего школьника, но и о формируемых полноценных качествах его личности.

Методы обучения

Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей.

Единой классификации методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации как дидактического инструментария.

По источнику передачи знаний выделяют следующие методы:

• словесные: рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная, собеседование), дискуссия, лекция; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формулировка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование);

• наглядные: методы иллюстрации (с помощью использования плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрации (опытов, телепередач, видео-; фильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);

• практические: упражнение (устное, письменное, графическое, вос-производящее, тренировочное, комментированное, учебно-трудовое), лабораторная работа, практическая работа, дидактическая игра.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин за основу своей классификации методов обучения взяли возрастание степени самостоятельности учащихся и предложили следующие типы методов обучения:

• объяснительно-иллюстрированный (информационно-рецептивный) – учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают;

• репродуктивный – ученик выполняет действия по образцу учителя;

• проблемного изложения – учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познания;

• частично-поисковый (или эвристический) – учитель расчленяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем;

• исследовательский – ученики осуществляют поисковую творческую деятельность по решению новых для них проблем.

Ю. К. Бабанский среди возможных основ классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характера деятельности и разделил с данной точки зрения все методы обучения на методы репродуктивной, эвристической, исследовательской деятельности. Он предложил следующие основные группы методов обучения.

Методы стимулирования и мотивации учения: познавательная игра, учебная дискуссия, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных требований.

Методы организации и осуществления учебных действий: словесный, наглядный, практический; индуктивный, дедуктивный, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивный методы (инструктаж, объяснение, тренировка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.

Методы контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля.

В.А.Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения:

• коммуникативный метод, цель которого – усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

• познавательный, цель – восприятие, осмысление и запоминание нового материала;

• преобразовательный, цель – усвоение и творческое применение умений и навыков;

• систематизирующий, цель – обобщение и систематизация знаний;

• контрольный, цель – выявление качества усвоения знаний, умений, навыков и их коррекция.

Источник

· основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок;

· урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся работают под руководством учителя;

· ведущая роль учителя состоит не только в организации процесса передачи и усвоения учебного материала, но и в оценке результатов учебы учащихся и уровня обученности каждого ученика, а также в принятии решения о переводе учащихся в следующий класс по своей дисциплине в конце года;

· класс – это основная организационная форма объединения учащихся приблизительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав класса почти не изменяется) ;

· класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьному расписанию учебных занятий;

· для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее определенные часы дня;

· учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый учебный день определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями;

· учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или контрольной) по каждой учебной дисциплине;

· обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов.

Урок традиционно является основной формой обучения. Он представляет собой завершенный, целостный элемент как во временном, так и организационном отношении в системе учебно-воспитательного процесса. Представляет собой универсальную систему взаимодействия учителя и учащихся, работающую на усвоение знаний, приобретение умений и навыков, развитие их способностей, нравственно-духовное и физическое совершенство. Урок – это дидактическая конструкция, в которой в единстве и взаимосвязи представлены цель и результат, организационная форма и содержание, субъект и объект общения, личностные и профессиональные качества учителя, его мастерство и творчество, процесс и методическое обеспечение, предназначенные для реализации целей и задач обучения, развития и воспитания.

В педагогической науке существуют различные мнения о преимуществах и недочетах классно-урочной системы, например выделяют такие преимущества и недочеты:

Педагогические требования к уроку.

1) наличие квалифицированного, творчески работающего учителя;

2) наличие коллектива учащихся с правильно сформированной ценностной ориентацией и мотивацией к учению;

3) наличие необходимых средств обучения;

4) доверительные отношения между учащимися и учителем, основанных на взаимном уважении.

В группе психолого-дидактических можно указать следующие условия:

1) соответствие уровня обученности учащихся программным требованиям;

2) наличие обязательного уровня сформированности мотивов учения и труда;

3) соблюдение дидактических принципов и правил организации учебного процесса;

4) применение активных форм и методов обучения.

Вся совокупность требовании к учебному процессу, в конечном счете, сводится к соблюдению дидактических принципов обучения: воспитывающего и развивающего обучения; научности; связи теории с практикой, обучения с жизнью; наглядности; доступности; систематичности и последовательности; самостоятельности и активности учащихся в обучении; сознательности и прочности усвоения знаний, умений и навыков; целенаправленности и мотивации обучения; индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.

Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, обучающий при подготовке урока руководствуется и методическими правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания.

При этом следует:

определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие;

уточнить тип урока и подготовить содержание учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся;

определить и детализировать дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей;

выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами;

определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам обучения;

стремиться поставленные дидактические задачи решать на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу.

Когда говорят о требованиях к уроку, как обычно, сводят их к обязанности соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Тем не менее, отметим, что наиболее значимыми требованиями к уроку являются его целенаправленность; рациональное построение содержания урока; обоснованный выбор средств, методов и приемов обучения; разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся.

12 воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего, различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях[53]. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, чтобы добиться максимального повышения эффективности преднамеренных, целенаправленных воспитательных воздействий на человека. Общество имеет возможность предвидеть и заранее планировать определенные изменения в социальной среде и тем самым создавать благоприятные возможности для решения этой задачи.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф.Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления он считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж.Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное его развитие. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.

Педагоги 20-х годов ХХ в., исходя из требований новой, социалистической, школы, пытались по-новому раскрыть понятие процесса воспитания. Так, П.П.Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо – человек, животное, растение.

А.П.Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П.Блонский и А.П.Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в названных концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению сущности воспитания как общественного явления.

Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы этого периода ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления.

· объектная направленность воспитания, при которой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых. При этом подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания человека;

· стандартизация воспитательного процесса как следствие упрощенной трактовки понятия «личность», сведения ее к некоей усредненной совокупности качеств, детерминированных социальным заказом. Была сведена на нет практика изучения ребенка, выявления его природных задатков, физиологических и психологических особенностей. Воспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека;

· формализм и мероприятийность воспитания (обязательность для всех «эстафет», «маршрутов», «заветов»);

· авторитарный стиль воспитания, основой которого являются словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и сопротивление молодых людей;

· разрыв обучения и воспитания, подход к ним как к двум параллельным процессам, нерациональный подбор базового компонента общего среднего образования, слабо учитывающий основные накопления общечеловеческой культуры, его низкая гуманитарная и воспитательная насыщенность; взгляд на воспитание как на сопутствующую учению второстепенную деятельность;

· нарушение преемственности в организации воспитательного процесса в семье, детских дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, профессиональных образовательных учреждениях;

· слабая координация деятельности учебных заведений, внешкольных учреждений, средств массовой информации в воспитании подрастающих поколений.

Источник